MATH.PNU

وتشير بيانات المركز القومي للإحصاءات التربوية في الولايات المتحدة الأمريكية أن واحد من كل 4.5 من الأمريكان البالغين، أو 22 % منهم أي الأمريكان، لا يمكنه إجراء العمليات الحسابية البسيطة المتعلقة بالمهارات الأساسية للرياضيات ( NCES , 1994, 416 )، بينما الواقع لدينا " الوطن العربي" بالطبع أكثر مرارة مما هو لدى الولايات المتحدة الأمريكية، لكن مرارته لا يتذوقها أحد، ولا يبالى بها أحد، بسبب غياب البيانات والإحصاءات، وعدم الاهتمام أصلاً على المستوى الرسمي بهذه الظاهرة وتداعياتها، والآثار التي تتركها على عدم تقدم المجتمع وتوجهاته العلمية والبحثية ( فتحي الزيات، 2002، ص 557-558 ) .
ومع ذلك فإن صعوبات الحساب من المشكلات التعليمية التي بحثت بشكل قليل مقارنة مع الصعوبات الأخرى مثل: صعوبة القراءة، كما أن أصحابها لم يلقوا إلا القليل من المساعدة، ولم تتح لهم الفرصة إلا ليتعلموا القليل من الموضوعات الدراسية، مما خلق لديهم الكراهية لهذه المادة ( Carnine , 1997).
وقد وجد كاولي وميلر ( Cawley & Miller , 1989 ) أن التلاميذ ذوي صعوبات التعلم من أعمار 8 – 9 سنوات قد نفذوا عمليات وتطبيقات حسابية من مستوى الصف الأول في حين سجله تلاميذ من ذوي الأعمار 16 – 17 سنة عمليات وتطبيقات حسابية من مستوى الصف الخامس، بالرغم من أنهم يتمتعون بقدرات عقلية متوسطة أو فوق المتوسط ( Bley , 1989 )، وفي دراسة قام بها زنتال ( Zentall , 1990 ) وجد أن التلاميذ ذوي صعوبات التعلم يعانون من صعوبات في حل المسألة الرياضية وأن الصعوبة تزداد بازدياد عدد الخطوات ( في: يحي عبيدات، 2003، ص3).
وقد أشار السيد احمد صقر ( 1992 ) في دراسته أن أكثر الصعوبات انتشاراً بين التلاميذ الصفين الثالث والرابع الابتدائي، صعوبات التعلم في كل من القراءة والحساب
النماذج التشخيصية المستخدمة في تشخيص صعوبات التعلم
بعد اطلاع الباحث على الأدب التربوي الذي كتب في مجال النماذج التشخيصية لصعوبات التعلم، اتضح له أن هناك عدة نماذج أساسية تستخدم لتقييم التلاميذ ذوي صعوبات التعلم، فبعض النماذج تركز بصورة أساسية على المتعلم وكيف يمكن تنمية مهاراته الخاصة لزيادة فرص النجاح، ونماذج أخرى تركز على كيفية تعديل المواقف والبيئات التعليمية لتتوافق مع حاجات المتعلم.
وكل من هذه النماذج يختلف عن الآخر في التأكيد على الاختبارات المستخدمة ومدي تأثير نتائجها على استراتيجيات التدخل العلاجي، كما أن كل نموذج يمدنا برؤية خاصة عن احتياجات المتعلم.
1- نماذج التركيز على المتعلم " التلميذ"
عندما يكون التركيز على التلميذ فإن الافتراض الأساسي هو أن المشكلات ناشئة عن التلميذ، بحيث ينصب الاهتمام على تحديد وعلاج المشكلات التي يعاني منها التلميذ، ومن ضمن النماذج التي تركز على المتعلم.
أ- النموذج الطبي ب- نموذج معالجة المعلومات
وينظر النموذج الطبي إلى المشكلة من خلال الأعراض المرضَّية ومن وجهة نظر طبية بحته، أما نموذج معالجة المعلومات فإنه يحدد المشكلة من خلال ضعف تجهيز المعلومات وقصور الإدراك البصري، والقصور الحركي واللغوي أو عجز الانتباه، كما أن التقييم المستخدم في هذا النموذج يركز على معرفة جوانب القوة والضعف لدى التلميذ، أما برنامج التدخل العلاجي في هذا النموذج فإنه يركز على جانبين: العلاج كتخفيف للمشكلات، والتعويض، وذلك من حيث التركيز على مواطن القوة وتلافي المشكلات ونقاط الضعف ( احمد عواد، 2001، ص78).
وقد تم توجيه النقد لهذا النموذج للأسباب التالية:
1- الصعوبة الكبيرة في تقسيم المواقف التعليمية المدرسية المعقدة، وسلوكيات التلاميذ في معظم الحالات إلى مهارات منفصلة في معالجة المعلومات بحيث يتم تقييم وعلاج كل مهارة على حدة.
2- أن كل عمليات المعالجة تؤدي في معظم المواقف التعليمية أدواراً متباينة المستويات.
3- عنصري الثبات والصدق في إجراءات هذا النموذج غالباً ما تعتبر غير دقيقة.
4- تعمل عناصر الاختبار على تقييم عوامل سلوكية داخلية افتراضية ذات علاقة غير مؤكدة مع المهارات المتضمنة في المواقف التعليمية مما يفضي إلى توصيات علاجية قد لا تكون ذات صلة من ناحية تعليمية ( زيدان السرطاوي وآخرون، 2001، ص163).
2- النماذج التي تركز على التفاعل بين المتعلم والمواقف التعليمية
يكمن الاهتمام الأساسي للنموذج الذي يعتمد على تحليل المواقف التعليمية على كيفية تفاعل التلميذ مع المواقف الحياتية والأكاديمية اليومية، ومن ذلك، النموذج الذي يعتمد على تحليل الموقف التعليمي" تحليل المهام"
يطبق العاملون في التربية الخاصة بصورة عامة ومعلمي صعوبات التعلم بصفة خاصة النموذج الذي يعتمد على تحليل الموقف التعليمي في مواقف أكاديمية حقيقية من أجل الكشف عن عناصر الموقف التعليمي وتعديلاته، والتي تتوافق على نحو أفضل مع القدرات والأساليب التعليمية للتلاميذ ذوي صعوبات التعلم، ولأن المنهج المدرسي هو المستخدم فإن العلاقة بين التقييم والتدخل تكون أكثر دقه من نموذج معالجة العمليات ( زيدان السرطاوي وآخرون، 2001، ص163).
ووفقاً لنموذج تحليل الموقف التعليمي فإنه يجب على المعلمين التحقق مما إذا كانت قدرات التلاميذ ملائمة لتحقيق التقدم في المنهج المدرسي داخل الفصل، وتبعاً لهذا فإن الافتراض الأساسي لهذا النموذج إن المهمة التي ثبت أن التلميذ يعاني من صعوبة في أدائها، يجب أن تحلل إلى مكوناتها وتحديد المهارات الفرعية التي لم يتقنها التلميذ، على سبيل المثال: لو أن المشكلة في أداء عملية القسمة، فإنه يجب أن تحدد المهارات الفرعية المستخدمة في القسمة ( الجمع، والضرب، والطرح) التي يعاني التلميذ من قصور في أدائها.
كما أن نموذج تحليل الموقف التعليمي يقدم لنا تسلسلاً للأهداف التعليمية اللاحقة، بحيث تساعدنا هذه التحليلات في تحديد الأهداف العلاجية المناسبة، والأساليب التعويضية التي تستغل مواطن القوة لدى التلميذ في محاولة تجاوز مواطن الضعف.
3- النماذج التي تركز على تفاعلات المتعلم مع الأوضاع المحيطة
تتضمن هذه النماذج بشكل أساسي التنوع البيئي في تقييم وملاحظة الطفل، ليشمل ذلك البيئات التي عادة ما يؤدي الطفل أعماله الروتينية فيها، ولعل الغرض من إجراء مثل هذا التقييم يكمن في قياس مدى تأثير البيئات المختلفة في التلميذ وفي أدائه الدراسي.
أن النماذج التي ترتكز على تنوع البيئات التعليمية التي يرتبط بها التلميذ، تقوم على افتراض أساسي وهو أن مشكلات التلميذ ترتبط ارتباطا وثيقاً بالبيئة المحيطة كنتيجة لتفاعلها معها، ووفقاً لهذا الافتراض يوجد أربعة نماذج وهي: نموذج الأنظمة الاجتماعية، ونموذج تقييم التعايش البيئي، ونموذج التقييم الدينامكي، ونموذج التقييم السلوكي( زيدان السرطاوي وآخرون، 2001، ص169).
النموذج التشخيصي الذي تتبناه الدراسة الحاليَّة
من خلال اطلاع الباحث على الأدب التربوي الذي كُتب في مجال النماذج التشخيصية لصعوبات التعلم، اتضحت لديه قلة الدراسات التربوية التي كتبت في مجال النماذج التشخيصية مما أدى إلى اشتقاق نموذجه التشخيصي لصعوبات تعلم الرياضيات بناءً على نموذج تحليل الأداء أو المهمة (العمل) Task Analysis Model
ويقصد بتحليل العمل هو العملية التي تبين بالتفصيل كيف يتم تأدية المهمة، وتحتوي على تحديد وتسجيل المهارات والمعارف والمواقف اللازمة لانجاز العمل.
ويعتمد نموذج تحليل العمل Task Analysis على نظرية جانييه للتعلم الموجه حيث يرى جانييه أن نموذج تحليل العمل يتكون من ثلاث خطوات وهي: ( اسماعيل الأمين، 2001، ص71)
1- تحليل المعلومات:
يشير جانييه إلى ضرورة تحليل المعلومات للكشف عن القدرات العقلية المتضمنة في العمل الإنساني المنجز، وهذا التحليل يكون ضروريا عندما يكون العمل الإنساني مكونا من قدرات أعلى وأصعب وقدرات فرعية متتابعة، حيث يفيد هذا التحليل في تحديد المقدرات الأساسية للتعلم وتحليلها إلى مقدرات فرعية بسيطة وتقديم مخططات توضح التتابعات المختلفة للعمل والمقدرات المتضمنة فيه.
2- تصنيف المهمة:
هو تحديد الظروف المحيطة بالمتعلم واللازمة للتدريس الجيد، وتصنيف المهمة يعمل على تصنيف الأهداف التدريسية السلوكية كما صنفها جانييه إلى المهارات العقلية، والمعلومات اللفظية، والاستراتيجيات المعرفية والاتجاهات والمهارات الحركية.
3- تحليل مهمة التعلم:
يؤكد جانييه على أن تصميم وإعداد البرامج التعليمية للمقررات أو الموضوعات الدراسية ينبغي أن يبدأ بالهدف مما سيتم تصميمه، ويفرق جانييه بين نوعين من الأهداف هما: أهداف نهائية وهي التي يتم تحقيقها في نهاية المقرر، وأهداف فرعية وهي التي يتم تحقيقها أثناء تدريس الموضوع، وتخضع الأهداف النهائية لنوع من التحليل وهو ما يسمي بـ "تحليل مهمة التعلم" وتعرف بأنها تجزئة الموضوع المراد تعلمه إلى أجزاء متسلسلة تسلسلاً هرمياً منطقياً بحيث يقود تعلم كل مهارة جزئية في هذه السلسلة إلى تعلم المهارة الجزئية التي تتصل بها أو تترتب عليها حتى نصل إلى تعلم المهارة الأساسية ( راضي الوقفي، 2001، ص 215). يهدف تحليل المهمة إلى تحديد المتطلبات القبلية للمهمة النهائية فحسب، بل يمكن أن يستمر التحليل حتى الوصول إي أبسط المهارات التي يفترض أن تكون معروفة لجميع التلاميذ، وعندما يتم تنفيذ تحليل مهمة التعلم بهذه الطريقة خلال مستويات التركيب المتعاقبة للمهارة العقلية يتم الحصول على الهرم التعليمي.
ويميز جانييه بين نوعين من المتطلبات القبلية التدعيمية، ويعني بالأولى تلك المهارات الفرعية التي تكون مندمجة فعلا داخل مهارة التعلم النهائية، والتي تمثل مكوناتها الأساسية، والتي بدون تعلمها وإتقانها لا يستطيع المتعلم إنجاز المهمة النهائية، بينما يعني بالثانية تلك المتطلبات القبلية التي تساعد في حدوث التعلم بأن تجعل تعلم المهمة أسرع ولكنها لا تندمج فعلاً داخل مهمة التعلم.
وبناءً على ما سبق عرضه نجد أن نموذج تحليل الأداء ( العمل) يعتمد على فكرة التتابع الهرمي، أي أن المتعلم لا يستطيع أداء المهمة النهائية ما لم يكن قادرا على أداء المهام الفرعية التي تمثل متطلباتها القبلية، بمعنى أن الحقائق في تعلم مهارة معينة يعزى أساساً إلى نقص في تعلم مهاراتها الفرعية والعكس صحيح، أي أن التعلم يمكن أن يحدث إذا أتقن المتعلم جميع المهارات الفرعية الأساسية المرتبطة بمهمة التعلم ( اسماعيل الأمين، 2001، ص74).
وبما أن التلاميذ ذوي صعوبات تعلم الرياضيات يعانون من قصور في مهارة أو أكثر من المهارات المرتبطة بمادة الرياضيات، فقد أصبح من الضروري تقويم هذه الصعوبات، ويتم ذلك من خلال تقويم المهارات النوعية الخاصة والتي تعتمد على استخدام الاختبارات التشخيصية المقننة أو الاختبارات غير الرسمية، وتعتبر الاختبارات غير الرسمية هي الأدوات المفضلة في تقويم المهارات النوعية الخاصة، وخاصةً في مجال الرياضيات، لأن في هذا المستوي يتم تحديد أهداف المحتوى وعمليات التدريس وأنشطة التعلم وأساليبه ( فتحي الزيات، 1998، ص 575 -576 ).
كما نجد أن من أكثر الطرق نفعا في تقويم مهارات الرياضيات هي فحص أداء التلاميذ من خلال مجموعة من المفردات الاختباريه التي تمثل هدفاً أو واجباً تعليمياً، وتتم عملية الفحص من خلال تحليل إجابات التلاميذ والتعرف على الأخطاء المتكررة في إجاباتهم على مجموعة مفردات الاختبار وهو ما يعتمد عليه نموذج تحليل الأداء ( العمل).
وكون الاختبارات التشخيصية صممت لتمدنا بمعلومات عن مدى إتقان التلاميذ للمهارات الضرورية للأداء الناجح في مجال معين، كذلك نجدها تركز على تحديد أكثر الأخطاء التعليمية شيوعاً لدي تلاميذ ذوي صعوبات تعلم الرياضيات، وإن تحليل وفحص المعلم لهذه الأخطاء من خلال إجابات التلاميذ يساعدنا في تحديد ومعرفة أفضل البرامج العلاجية التي تناسب هؤلاء التلاميذ.
حيث كشفت الدراسة التي أجراها ( Roberts, 1968 ) على تلاميذ الصف الثالث أن أخطاء الإهمال الحسابية والعددية وضعف القدرة على استرجاع الحقائق الرياضية المتعلقة بالجمع والضرب كانت قاسماً مشتركاً أعظم لدى مختلف مستويات قدرات ومهارات الرياضيات. وبوجه خاص لدى ذوي صعوبات التعلم في الرياضيات من تلاميذ هذا الصف ( فتحي الزيات، 1998، ص576).
كما أجرت ( Cox,1975) دراسة تناولت أنماط الأخطاء التي تعتري مستويات كل من المهارة والقدرة لدى التلاميذ ذوي صعوبات التعلم والعاديين. وقد وجدت أن 50% من أخطاء الضرب والقسمة التي تأخذ طابعاً معيناً تشيع لدى التلاميذ ذوي صعوبات التعلم. وتفسر الباحثة ذلك بأن هذه الأخطاء حدثت بسبب فشل هؤلاء التلاميذ في فهم المفاهيم المتعلقة بالضرب والقسمة. وترى Cox أنه ما لم تعالج هذه الأخطاء بصورة مبكرة فإن تأثيرها يمكن أن يمتد ليشمل المستويات الأكثر تقدماً في الرياضيات.
وفي هذا الإطار تناول كل من (Miller & Milam,1987) أنماط أخطاء الضرب والقسمة لدى ذوي صعوبات التعلم من التلاميذ. وقد وجد الباحثان أن الغالبية العظمي من هذه الأخطاء ترجع إلى افتقار هؤلاء التلاميذ (ن= 213) إلى المتطلبات السابقة للمهارة ( فتحي الزيات، 1998، ص 577).
وبناءً على ما عرض سابقاً نجد أن نموذج تحليل الأداء ( العمل) هو النموذج التشخيصي الذي أعتمد عليه الباحث في تصميمه للاختبارات التشخيصية التي استخدمت في هذه الدراسة، ويرجع ذلك للأسباب التالية:
1- يحدد الأهداف المرجو تحقيقها من كل وحدة تعليمية.
2- يحدد مهام التعلم الأساسية المتضمنة في الوحدة التعليمية وترتيبها الهرمي.
3- تحليل مهام المتعلم الأساسية المتضمنة في الوحدة التعليمية، ويقصد بها تحديد متطلبات تعلم الأداء النهائي والفرعي للمهمة.
4- يحدد التسلسل الصحيح والملائم للمهارات والتي تساعد التلميذ على تعلم كيفية أداء مهمة تعليمية.
5- يحدد الأهداف التدريبية اللاحقة اعتمادا على الوضع الراهن.
6- يقيم فاعلية التعلم في ضوء تحقيق للأهداف المنشودة من التعلم.
حمدان فريج الهلالي
http://www.kwse.info/forum/showthread.php?t=2925
يمكن تعريف صعوبة إجراء العمليات الحسابية dyscaiculia بأنها اضطراب نوعي في تعلم مفاهيم الرياضيات والحساب والعمليات الحسابية ويرتبط باضطرابات وظيفية في الجهاز العصبي المركزي.
وتتمثل عوامل وأسباب صعوبات تعلم الحساب في:
1- ضعف أو سوء الأعداد السابق لتعلم الرياضيات.
2- اضطرابات إدراك العلاقات المكانية.
3- اضطرابات القدرات الحركية البصرية والادراكية البصرية.
4- اضطرابات اللغة وصعوبات قراءة المشكلات الرياضية.
5- الافتقار إلى إدراك مفهوم الزمن.
6- اضطرابات وصعوبات الذاكرة.
7- اضطرابات أو قصور تعلم استراتيجيات الرياضيات.
8- قلق الرياضيات، وهو يمثل متغيراً انفعالياً ينشأ عن رد فعل الفرد تجاه الرياضيات.
نقل بتصرف من كتاب صعوبات التعلم للإستاذ الدكتور فتحي الزيات.
صعوبات تعلم الرياضيات
العجز الرياضى النمائى Developmental Dyscalculia
د. خالد زيادة
تقسم الرياضيات إلى فرعين :
1. الفرع الأول: رياضيات الأعداد Mathematis of Number (الحساب ِِِِِ Arithmetic و الجبر Algebra والتحليلات العددية Numerical Analysises)
2. الفرع الثانى : رياضيات المكان Mathematics of Geometry (الهندسة الطبولوجية Topological Geometry الهندسة الإسقاطية Projetctive Geometry والهندسة الإقليدسية (Euclidean Geometry. وغالبا ما يركز هذا الفرع على العلاقات المكانية أكثر من التركيز على الأعداد (Brainerd, 1979).
وسعى عدد كبير من العلماء إلى تقديم تعريف واضح للرياضيات، فيرى بادين (Badian, 1999) أن تعريف الرياضيات يختلف باختلاف المراحل التعليمية ، ففى المرحلة الابتدائية يترادف مصطلح الرياضيات مع مصطلح الحساب. فى حين تشتمل الرياضيات فى مرحلة ما بعد الابتدائية على الجبر والهندسة وحساب المثلثات. أما كول وكول (Cole& Cole, 1996) فيعرف الرياضيات بأنها "القدرة على استخدام الاستنتاجات التجريدية والرموز".
وتعنى صعوبات التعلم بوجه عام وفقا للقانون التشريعى للأفراد ذوى صعوبات التعلم Individuals with Disabilities Education Act (Cited in: Lyon, 1996; Cole & Cole, 1996, 522; Gelfand , Jenson & Drew, 1997, 196) اضطراب فى عملية أو أكثر من العمليات النفسية الأساسية المتضمنة فى فهم واستخدام اللغة المكتوبة أو المنطوقة، التى تعبر عن نفسها فى نقص القدرة على الاستماع ، الحديث، القراءة ، الكتابة ، التهجى، أو حتى فى إجراء العمليات الحسابية. ويشتمل المصطلح على الأطفال الذين يعانون من الصعوبات الإدراكية، تلف المخ، الاختلال الوظيفى للمخ الأدنى، صعوبات القراءة، والحبسة النمائية. ولا ينطبق هذا المصطلح على الأطفال الذين يعانون من مشكلات تعلم Learning Problems تنتج فى المقام الاول من الاضطرابات البصرية، السمعية أوالحركية، التخلف العقلى، أو الاضطراب الانفعالية، أو من الحرمان الاقتصادى، الثقافى، البيئى.
وتعد صعوبة تعلم الرياضيات Mathematics Learning Disabilities أو صعوبات الحساب Arithmetic Disabilities أوالعسر أوالعجز الرياضى (الديسكلكوليا Dyscalcalia أو الديسكلكولا (Dyscalcula أوالعجز الرياضى النمائى (الديسكلكوليا النمائية (Developmental Dyscalculia أو اللاحسابية Anorithmia أو اكلكوليا acalculiaأو الاضطراب الحسابى النمائى مفاهيم أو معانى واحدة تشير إلى صعوبة بالغة فى المهارات الحسابية (Hamilton, 1996, 79 ) أو صعوبة بالغة فى أداء العمليات الحسابية والاستنتاجات الرياضية Mathemetics Reasonings، أو فى كليهما (Lyon, 1996)، والإخفاق على الأداء على المهام الرياضية Mathematical Tasks (Hughes, Kolstand & Briggs, 1994; Bansavanna, 2000, 118) أو صعوبة تذكرالحقائق الحسابية من الذاكرة طويلة المدى وصعوبة حل المسائل الحسابية البسيطة والمعقدة (Geary , 1993 ) أو صعوبة اكتساب اكتساب المهارات الترتيبية والكاردينالية Cardinal/ordinary skills (Ta'ir, Brezner & Ariel, 1997) أو صعوبة فى معارف العدد الكمية Quantity والعملياتية(Crutch & Warrington, 2001) أو صعوبة بالغة فى فهم واستخدام الرموز أو العمليات الضرورية اللازمة للنجاح فى الرياضيات (Lokerson, 1992)أو مصطلح نفسى وطبى يشير إلى صعوبة تعلم الرياضيات بوجه عام وصعوبة بالغة فى انتاج العمليات الحسابية الفعالة، الدقيقة بوجه خاص (Montis, 2000) او صعوبة تعلم الجداول الحسابية، اجراء العمليات مثل الجمع والطرح والضرب والقسمة، أو عدم القدرة على تكوين مفهوم العدد وقراءة وكتابة الاعداد بطريقة صحيحة (Shelev, Manor & Kerem, 2001) أو صعوبة التعرف على الرموز الرياضية، تذكر الأعداد، عد الأشياء مع تحصيل أكاديمي ضعيف في القراءة و التهجي (Davison & Neale, 1998, 240) أو صعوبة فهم بعض المفاهيم الرياضية مثل مفهوم التناظر الاحادى(Geary et al., 1991) او اضطرابات قدرة الأطفال على معالجة العدد disorders of Number Processing (Temple, 1989, 1992)أوحبسة مصحوبة بعدم القدرة على حل أبسط المسائل الرياضية (Sharma, 1986)
أما كورسين (Corsini, 1999)فيميز فى قاموسه بين ثلاثة مصطلحات مرتبطة بصعوبة تعلم الرياضيات هى:-
(أ) الديسكلكوليا Dyscalculia ويعرفها بأنها صعوبة فى اجراء المسائل او العمليات الرياضية البسيطة مثل 2+2=4، وتظهر عند الأطفال الذين يعانون من اضطرابات فى الفص الجدارى (Corsini, 1999, 305) Parietal Lesions.
(ب) اكلكوليا Aclculia فهو شكل من أشكال الحبسة Aphasia (فقدان القدرة على الكلام نتيجة لأذى أصاب الدماغ) وتتميز بعدم القدرة على اجراء العمليات الرياضية البسيطة. وترتبط باصابات المخ ، الامراض العقلية ،أو الاضطرابات المبكرة فى تعلم الرياضيات .وفى بعض الحالات يكون الفرد غير قادر على قراءة وكتابة الاعداد (Corsini, 1999, 6) .
(ج) اللاحسابية Anarithmia فتعنى أيضا شكل من أشكال الحبسة يتميز بعدم القدرة على العد واستخدام العدد (Corsini, 1999, 47) .
ويؤكد كوسك Kosc 1974 (Cited in: Rourke& Conway, 1997) أن العجز الرياضى النمائى هو "اضطراب بنائى للقدرات الرياضية ناتج عن اختلال هذه المراكز فى المخ". ويحدد رورك وكونوى (Rourke& Conway , 1997) ثلاثة خصائص لهذا التعريف هى:-
(1) العجز الرياضى النمائى يتضمن اضطراباً فى القدرات الرياضية، مع وجود مستوى متوسط أو أعلى من المتوسط فى القدرة العقلية العامة.
(2) يحدد العجز الرياضى النمائى من خلال العلاقة بين القدرة الرياضية الحالية للطفل، والقدرات الرياضية المعيارية للأطفال ممن هم فى مثل سنه.
(3) يختلف العجز الرياضى النمائى عند الأطفال اختلافا واضحا عنه عند الراشدين.
وقد صنف كوسك Kosc 1974(Cited in: Rourke& Conway, 1997; Gilbert, 1992, Gordon , 1992) ستة انماط فرعية للعجز الرياضى النمائى تنتشر عن الأطفال والراشدين هى :-
1- العجز الرياضى النمائى اللفظي Verbal Developmental Dyscalculia وفيه تضطرب القدرة على تسميةالمصطلحات Terms والعلاقات Relations والرموز الرياضية Mathematical Symbols.
2- العجز الرياضى النمائى القرائى Lexical Developmental Dyscalculia وفيه تضطرب القدرة على قراءة الرموز والاشارات الرياضية Matematical Signs.
3- العجز الرياضى النمائى الكتابي Graphical Developmental Dyscalculia وفيه يجد الطفل صعوبة فى كتابة الاعداد والرموز العمليائية Operational Number and symbols .
4- العجز الرياضى النمائى الاجرائى Operational Developmental Dyscalculia وفيه يجد الطفل صعوبة فى إجراء العمليات الحسابية مثل الجمع والطرح والضرب والقسمة.
5- العجز الرياضى النمائى الترتيبى Practognosic Developmental Dyscalculia يجد الأطفال الذين يعانون هذا الاضطراب صعوبة بالغة فى وضع الاشياء وفق ترتيب معين على أساس حجمها أو مقدارها. وبالتالى يصعب عليه تحديد ما إذا كانت إحدى المجموعتين تحتوى على عدد من العناصر أكبر من أو أقل من أو يساوى عدد العناصر فى المجموعة الأخرى.
6- العجز الرياضى النمائى الفكرى التكوينى Ideognotical Developmental Dyscalculia ويعنى عدم القدرة على فهم الأفكار الرياضية Mathematical Ideas والعلاقات الخاصة بالحساب العقلى Mental Calculation.
فعلى الرغم من أن هؤلاء الأطفال قادرون على قراءة وكتابة الاعداد فإنهم غير قادرين على فهم ما يكتبون أو ينطقون. فعلى سبيل المثال، يعجز الطفل الذى يعانى هذا النوع من الاضطراب عن فهم أن العدد (9) نصف العدد (18) أو أنه ناتج ضرب العددين (3×3) على الرغم من أنه يقرأ العدد بصورة صحيحة كذلك يجد الطفل الذى يعانى عجزا رياضيا نمائيا علاقيا صعوبة فى فهم علاقات أكبر من وأقل من. فيصعب عليه معرفة ما إذا كان العدد (1) أكبر من أو أقل من أو يساوى العدد (10).
أما بادين Badian 1983 (Cited in: Geary, 1993) فيضيف الديسكلكوليا إلى:
1- الديسكلكوليا النمائية، وتنشأ نتيجة لقصور أو اضطراب بعض العمليات المعرفية مثل الانتباه ، الادراك، الذاكرة، التصور البصرى المكانى، ومعالجة المعلومات.
2- الديسكلكوليا المكتسبة، وتنشأ نتيجة تلف أحد نصفي المخ أو كليهما ومن ثم فقد صنفت الديسكلكوليا النمائية والمكتسبة إلى ثلاثة أنواع من وجه نظر نيوروسيكولوجية هى :-
o صعوبة قراءة الأعداد وكتابتها Alexia and Agraphia for Numbers. وتتضمن صعوبة فى قراءة الأعداد وكتابتها، مع سلامة المهارة فى الجوانب الأخرى من المعالجة الحسابية. وترتبط دائما مع اضطرا بات فى نصف المخ الأيسر Lesions of Left Hemisphere كما ترتبط أحيانا مع الحبسة الكلامية Aphasia وتحدث أحيانا عند الأطفال. وعلى الرغم من أنها نادرة الحدوث نسبيا بالمقارنة باللاحسابية والكلكوليا المكانية. فعندما فحص بادين Badian أداء 50 من الأطفال يعانون من صعوبات الحساب على مجموعة متنوعة من مقاييس التحصيل والقدرة. وعلى الرغم من أن بعض الأطفال يعجزون أحيانا عن قراءة الأعداد أو رموز العمليات. فقد اتضح أن هذه الاخطاء ناتجة عن قصور الانتباه أكثر من كونها ناجمة عن فقدان القدرة الأساسية على قراءة الأعداد.
o الأكيكوليا المكانية Spatial Acalculia وتتميز بصعوبات التحليلات المكانية للمعلومات العددية. وغالبا ما ترتبط بضمور فى الاجزاء الخلفية Posterior Regions من الفص الخلفى الايمن Right Hemisphere. كما يجد الأطفال الذين يعانون اكلكوليا المكانية صعوبة فى اصطفاف الأعداد فى مسائل الحساب متعددة الأعمدة، حذف الاعداد Numbers omissions، تدوير العدد Number rotation، عدم القدرة على قراءة رموز العمليات الحسابية، وصعوبة قيمة المكان والكسور العشرية. مع سلامة فى قراءة الأعداد وكتابتها وإجراء العمليات الحسابية البسيطة وتذكر الحقائق الرياضية.
وفى مجموعة من الدراسات أجراها رورك ومساعديه Rourke and his Associate (Cited in: Geary, 1993) متعلقة بطب الأطفال فحص نمط الاداء على المقاييس النيوروسيكولوجية للاطفال ذوى صعوبات تعلم الحساب والقراءة معا والأطفال ذوى صعوبات الحساب فقط، وقد أوضحت نتائج دراساته أن أداء الأطفال ذوي صعوبات القراءة والحساب أو الاثنين معاً يرتبط مع الاختلال الوظيفى للمخ الأيسر مع وجود صعوبة لفظية عامة للمشكلات الاساسية فى القراءة والحساب معا. وعلى العكس من ذلك، فقد أوضح الأطفال الذين يعانون من صعوبات فى الحساب فقط نمطا من الصعوبات البصرية المكانية مرتبط مع الاختلال الوظيفى للمخ الأيمن.
o اللاحسابية Anarithetria
تحدث من وجهة نظر بادين فى مرحلة الرشد ، تتميز بصعوبة بالغة فى استدعاء الحقائق الحسابية الأساسية من الذاكرة طويلة المدى. ويبدو أنها مرتبطة مع ضمور فى الأجزاء الخلفية من المخ الأيسر مع سلامة القدرة على قراءة الأعداد وكتابتها، التمثيل المكانى للمعلومات العددية ، وفهم المفاهيم الحسابية. وعلى الرغم من أن هؤلاء المرضى غالبا ما يجدون صعوبة فى العمليات المتضمنة تسلسل العدد (على سبيل المثال، إجراء الحساب العشرى). كذلك يعانى الأطفال ذوو هذا الاضطراب انفصالا بين تذكر الحقائق واستخدام القواعد، وأحيانا يعانون من بعض الصعوبات اللفظية وأحيانا أخرى لا يعانون تلك الصعوبات. وبوجه عام تقترح الدراسات الخاصة باللاحسابية عند الراشدين وجود صعوبتين متميزتين، هما صعوبة استرجاع الحقيقة Retrieval والصعوبة الإجرائية Procedural Deficit. أما الأطفال الذين يعانون من اللاحسابية، فعلى الرغم من أنهم يظهرون أحيانا ارتباكاً فى إجراء العمليات الحسابية ، فإن صعوبة استرجاع الحقيقة هى الصعوبة الأكثر انتشارا بين هؤلاء الأطفال(Geary, 1993).
وعلى نحو أكثر حداثة، أوضحت تمبل Timple 1991 (Cited in: Geary, 1993) وماك كلوسكى McCloskey 1992 (Cited in: Mazzocco, 2001) وجود تشابهات كمية ملحوظة بين الأطفال الذين يعانون من العجز الرياضى النمائى والأطفال الذين يعانون من العجز الرياضى المكتسب، أما الفروق الكيفية بينهما فهى وثيقة الصلة بالمنحى النيوروسيكولوجى لدراسة مهارات أداء الرياضيات عند الأطفال الذين يعانون من صعوبات فى تعلم الرياضيات.
وفقا للدليل التشخيصى الإحصائى الثالث المعدل للأمراض النفسية والعقلية DSM-III يعرف العجز الرياضى النمائى بأنه "عجز ملحوظ Marked Impairment للمهارات الحسابية مع نقص فى الاستجابة للإجراءات العلاجية Remedial والتربويةeducational (Shalev et al., 2001).

(((((ساره القحطاني)))))